Výběr jazyka
Cz
INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ
Web není aktualizován od roku 2012

2. Realizace autoevaluace školy

Škola je příkladem modelu postupné implementace evaluačních aktivit do činnosti školy pod vedením výrazné osobnosti, která byla nositelem změn ve stagnujícím prostředí. Do nástupu ředitelky školy do funkce (2007) nebyly autoevaluční procesy ve škole cíleně realizovány (ve škole do této doby neexistuje např. žádná uložená zpráva z vnitřní evaluace školy), pracovníci školy se v této oblasti podle slov ředitelky školy i pedagogů neorientovali (do té doby nikdo z pedagogů školy neabsolvoval žádné vzdělávání zaměřené na autoevaluaci, původní vedení školy potřebu DVPP pro tuto oblast neřešilo). To se mj. odrazilo i na úrovni zpracovaného ŠVP, který v prvotní variantě nevycházel z analýzy skutečných potřeb školy. Poučenou nositelkou jak informací o autoevaluaci, tak snah o realizaci autoevaluačních procesů školy (a koordinátorkou zásadního přepracování ŠVP) se stala zcela logicky pro své spolupracovníky nová ředitelka školy (32), která se s danou problematikou cíleně seznamuje i v rámci DVPP (33), ve velké míře využívá i osobních zkušeností z bývalé školy, kde působila. Ředitelka školy proto na sebe logicky přebrala odpovědnost za realizaci jednotlivých evaluačních aktivit – vystupuje v roli koordinátora. Přestože byly pro ostatní spolupracovníky autoevaluační činnosti nezažitou oblastí (a do jisté míry stále zůstávají), jsou v maximálně možné míře zapojováni především do procesu provádění/sběru (zejména anketní formou, realizovaná sebehodnocení např. v portfoliu učitele, výstupy z hodnocení žáků na výuce) a vyhodnocování informací (jako vysoce účelná se ukázala forma výjezdových zasedání spojená s metodou brainstormingu). Všichni zúčastnění jsou na společných poradách seznamování s tím, jaká je jejich role, s kým a jak budou spolupracovat, jaké mají úkoly, vč. termínů jejich plnění (což dokumentují zápisy z porad, rozhovory s pedagogy). Následně se podílejí na připomínkování výsledné autoevaluační zprávy – např. v podobě vlastního hodnocení školy. Vedení školy tedy věnuje cílenou pozornost motivační práci s pedagogy v oblasti autoevaluace (34), snaze dosáhnout stavu porozumění smysluplnosti autoevaluačních procesů ze strany pracovníků školy pro zlepšování vlastní práce i výkonů školy jako celku, vč. souhlasu pedagogů, tj. dobrovolné ochoty spolupracovat (35). Úspěšným krokem v tomto směru byla v r. 2010 zahájená realizace programu Peer Review, která pokračuje i v roce 2011.

Plán vlastního hodnocení školy je přehledně strukturován v rámci ŠVP, vč. frekvence realizace jednotlivých evaluačních aktivit v rámci předpokládaného evaluačního období. Vzhledem ke způsobu provádění autoevaluace před rokem 2007 vedení školy zatím nemůže a neprovádí porovnávání výsledků v časové řadě za autoevaluační cykly. Dochází však k porovnávání výsledků dílčích analýz prováděných v kratších časových rozpětích (např. měnící se úrovně výsledků vzdělávání u odcházejících žáků 5. ročníku, změny ve stylu vyučování na základě porovnání jednotlivých hospitací u příslušného pedagoga aj.).

 

2.1 Autoevaluační cíle, kritéria a indikátory

Škola má formulované cíle rozvoje školy (36) pro zvolené autoevaluační období – ty jsou zahrnuty v především v Dlouhodobém plánu školy a vycházejí jak z koncepce školy, tak ŠVP školy (37). Škole se podařilo jeden ze základních rozvojových cílů naplnit právě ve školním roce 2010/2011 – základní snahou bylo v souladu se ŠVP naplnění komplexní vzdělávací nabídky pro první stupeň základní školy otevřením 5. ročníku. Při bližším zkoumání jednotlivých písemných podkladů zjistíme, že cíle jsou dostatečně specifikovány, jsou srozumitelné a konkrétní, lze měřit jejich dosažení. Na druhé straně ne vždy jednoznačně vyplývá z příslušných dokumentů horizont jejich plnění. Cíle jsou pro školu reálné, nejsou však v analyzovaných dokumentech rozděleny z hlediska priorit. Jak uvedla v rozhovoru ředitelka školy, jsou případné priority stanovovány především při určení oblastí autoevaluace (38). Autoevaluační cíle jsou rovněž zpracovány v ŠVP školy – části VIII. Evaluace, která je všem dostupná. Jak vyplývá ze zápisů z porad, je vhodnost a formulace autoevaluačních cílů rozebírána i na poradách pedagogů školy.

Autoevaluační kritéria (39) jsou exaktně formulována ve strukturovaném  přehledu evaluačních aktivit školy v rámci ŠVP a vycházejí z poslání i vize školy formulovaných jak v ŠVP, tak koncepci školy. Skladba daných kritérií pokrývá všechny oblasti stanovené vyhláškou o vlastním hodnocení školy, oblasti a kritéria má škola provázána s časovými horizonty a frekvencí ověřování, metodami a nástroji jejich ověření, cílovými skupinami. Na druhé straně škola zatím nemá komplexněji rozpracovány ukazatele – indikátory evaluace (nejsou obsaženy v dostupné dokumentaci školy, potvrdila to při rozhovoru i paní ředitelka), proto je v současné době pro školu problematické měření míry dosažení stanovených autoevaluačních kritérií. Jak vyplynulo z rozhovorů s pracovníky školy, tuto situaci si vedení školy i pedagogové školy uvědomují. Proto v prosinci 2010 učinila škola na základě absolvovaného programu Peer Review kroky k týmové tvorbě autoevaluačních kritérií a indikátorů v první oblasti – hodnocení aktuálního postoje a výkonu žáků v jednotlivých předmětech. Cílem bylo jejich vytvoření na základě podnětů z Peer programu a naučit se s nimi pracovat. Náplň Peer programu byla tímto směrem  záměrně volena  i proto, že si ředitelka školy uvědomovala nejednotnost přístupu k hodnocení žáků jak v jednotlivých předmětech, tak i u jednotlivých pedagogů.

 

2.2 Autoevaluační nástroje školy

Škola má ve ŠVP jasně definovány prioritní autoevaluční nástroje, které hodlá používat:

  • jde především o využití SWOT analýzy jako komplexní strategické analýzy vhodné pro definování palčivých problémů školy a konkurenční výhody. Mezi dílčími analýzami je preferována analýza zájmových skupin, analýza zdrojů, portfoliová analýza aktivit školy. V omezené podobě je prováděna analýza hlavních konkurentů – okolních škol,
  • z hlediska konkrétních metod sběru informací škola využívá dotazníková šetření (např. rodičovský i učitelský dotazník na začátku školního roku ke zjištění možných očekávání a následné srovnání s hodnocením těchto očekávání, dotazník ke zjišťování klimatu školy), pozorování v podobě hospitací a vzájemných hospitací, stínování spojené s pozorováním při asistenční pomoci ve výuce kolegů, při účasti více vyučujících v projektech školy (jeden vede danou aktivitu a ostatní pozorují její vedení), finanční audit ze strany zřizovatele – obce, obsahovou analýzu dokumentů a vedených portfolií žáků i pedagogů.

Využívaných nástrojů není příliš mnoho, na druhé straně je jejich využití účelné a ekonomicky efektivní, nástroje mají dostatečnou vypovídací hodnotu. Získané podklady jsou reálně využívány jak pro tvorbu strategických dokumentů školy, tak pro každodenní řízení školy, což ukazuje analýza zápisů z porad zaměstnanců, pedagogických rad.

Výrazným kladem je, že evaluační činnosti – jak vyplývá z dokumentace školy (zápisy z porad, podklady pro autoevaluaci, zápisy z projednání autoevaluačních výstupů) – jsou realizovány průběžně. Škola nepokládá autoevaluaci za formální proces, jehož výstup má zpracovat až ke konci evaluačního období. Realizaci autoevaluačních aktivit věnuje pozornost v průběhu celého autoevaluačního cyklu, s aktuálními dílčími výstupy jsou seznamováni všichni relevantní pracovníci školy. Výstupy z jednotlivých etap a použití nástrojů autoevaluace jsou zakládány (vč. vyplněných dotazníků, záznamových archů apod.) tak, aby byly kdykoli snadno dohledatelné (40). Výsledná zjištění je tak možné snadno doložit. Cyklus autoevaluace je realizován v souladu s vyhláškou pro provádění vlastního hodnocení školy.

Jednou z důležitých metod jsou realizovaná anonymní dotazníková šetření – ta podle vedení školy umožňují v dostatečné míře otevřené vyjádření vlastních názorů respondentů  díky otevřeným otázkám i  otázkám zjišťujícím důvody či způsoby realizace posuzované činnosti, aktivity školy. Škole se daří zajistit více než 50% návratnost rodičovských dotazníků (přičemž jsou zastoupeni rodiče žáků všech ročníků) a 100% návratnost při dotazování pedagogů.

Šetření jsou zaměřována do následujících oblastí:

  • oblast klimatu školy (41) – výzkum byl prováděn paralelně na podobné spolupracující málotřídní škole ZŠ a MŠ Ivančice-Řeznovice. Výstupy umožnily benchmarkingové srovnání a tedy následné formulování cílů,
  • očekávání rodičů od školy a od daného školního roku, pohled rodičů na systém hodnocení žáků (42), očekávání pedagogů (43) od sebe, od ostatních a od daného školního roku. Obojí bylo realizováno lístečkovou metodou v rámci workshopů s následným společným vytvářením přehledu, ke kterému se všichni mohli vyjádřit (44). Výstupy vždy slouží následné k reflexi na konci školního roku.

Tento způsob získávání informací je v případě pedagogů často spojen s následným využitím brainstormingu k prodiskutování a nalezení cest řešení.

Rovněž systém hodnocení pedagogů je součástí autoevaluačních procesů:

  • kritéria uplatňovaná při hodnocení pedagogů jsou používána i při vlastním hodnocení školy pro oblast pedagogické práce,
  • při zahájení každého školního roku je vždy zpracován Plán hospitační činnosti – podkladem pro zpracování je situační analýza v oblasti pedagogického personálu (jde např. o zohlednění nástupu nové učitelky s krátkou praxí v málotřídní škole) a vyhodnocení hospitační činnosti za uplynulé období. Plán následně obsahuje určení slabých míst a stanovení následných hospitačních záměrů a priorit. (45) – konkrétní četnost i náplň je upravována podle reálné situace (plán není chápán jako dogma a formální dokument), realizace hospitací vychází jak z potřeb kontrolní činnosti ředitelky školy, tak potřeb pedagogů (potřeby zjistit názor kolegů na řešení výukového či výchovného problému v dané skupině žáků). Z těchto důvodů nemá smysl uvádět konkrétní četnost či oblasti zaměření hospitační činnosti,
  • učitelé učí napříč ročníky a předměty a díky tomu ředitelka školy zná a hodnotí výsledky jejich práce,
  • škola má pro hospitační činnost vedení školy vypracovaný standardizovaný vyhodnocovací formulář, který představuje kritéria hodnocení/vodítko pro hospitujícího (46) a na druhé straně umožňuje zaznamenat i další dodatečné informace důležité z pohledu hospitujícího i hospitovaného (v rámci pohospitačního rozhovoru). Současně je využíván jako podklad záznamový pozorovací arch (47),
  • výrazně pozitivním v hospitační činnosti ředitelky školy je nejen konstatování problematických oblastí v pozorované vyučovací jednotce, ale zejména využívání motivačního prvku zdůrazňujícího pozitiva v pedagogické práci hospitovaných (48) a provádění následných pohospitačních rozhovorů (opět se standardně nastavenými otázkami, na které se mohou obě strany předem připravit (49),
  • škola od roku 2008 podporuje využívání vzájemných/kolegiálních hospitací. Realizace je však omezena počtem pedagogů v málotřídní škole a následně jejich časovou vytížeností. Jako příležitost pro vzájemnou hospitaci je využívána asistenční práce pedagogů při výuce svých kolegů. Pro záznamy z těchto vzájemných hospitací je využíván evaluační vzor/záznam o vzájemné hospitaci (50), který však nemůže sloužit jako pozorovací arch. S výjimkou ředitelky školy a jedné z vyučujících nejsou záznamy ze vzájemné hospitace příliš konkrétní (51) – vyučující se s tímto nástrojem učí pracovat.

Součástí kontrolních procesů je i podpora účasti rodičů na hospitační činnosti, jak ukazuje dokumentace školy (52) a potvrzují rozhovory s pedagogy školy.

Zapojení do programu Peer Review (53) je v nížkovické škole příkladem využití externího benchmarkingu pro analýzu procesů školy. Škola se zapojila do daného projektu na základě oslovení/podnětu ze strany partnerské málotřídní školy ZŠ a MŠ Ivančice–Řeznovice (http://www.zsreznovice.org/). Cílem je vzájemné posouzení vybrané oblasti a možná inspirace dobrou praxí projektového partnera (54):

  • evaluace v ZŠ a MŠ Nížkovice byla zaměřena na problematiku způsobů a efektivity hodnocení žáků základní školy, přičemž s Peers byla dohodnuta sledovaná kritéria (55). Z přípravy vyplynuly otázky, na které byly hledány odpovědi při návštěvě pozorovatelů z partnerské školy (56),
  • pedagogové z hodnotitelské školy byli přítomni aktivitám školy (s důrazem na hospitace ve výuce spojené s pozorováním, využití grafického škálování při diskusích se žáky, rozhovory s učitelkami i žáky, analýzu dokumentů) a hodnotili je ve vymezené oblasti dle připraveného dvoudenního harmonogramu (57),
  • přítomen byl supervizor/facilitátor projektu sledující průběh realizace daného programu a garantka aktivity Sítě spolupracujících škol projektu Cesta ke kvalitě,
  • místo původních dvou se nakonec celého projektu zúčastnily všechny učitelky školy,
  • v rámci tandemů byly učitelkami a Peers probírány výsledky hospitací, pozorování, analýz dokumentů pro dohodnuté oblasti (prvotní zpětná vazba) – průběh rozhovorů byl předem ošetřen ředitelkou školy tak, aby výstup byl pro ně motivační (58), součástí bylo identifikování pozitiv a naznačení cest ke zlepšení,
  • evaluační zpráva byla partnerskou školou před jejím definitivním dopracováním předána k připomínkování, na kterém se podíleli všichni pedagogové školy,
  • s výstupy byli v rámci komunitního kruhu při hovorových hodinách seznámeni rodiče s důrazem na oblasti, ve kterých je důležitá spolupráce školy s rodiči,
  • výstupy stimulovaly pracovníky školy k zahájení procesu tvorby autoevaluačních indikátorů právě v oblasti hodnocení žáků – pozitivem bylo poznání, že pro pedagogy je  zvládnutí autoevaluačních procesů přínosné a nutné.

Projektem tak bylo dosaženo základního stanoveného cíle – získání zpětné vazby od kolegů ze školy stejného typu a získání analytických materiálů, což představovalo:

  • impulz ke zlepšení práce pedagogů, kdy vyučující nížkovické školy reálně viděli smysluplnost autoevaluačních činností, jejich přínosnost pro vlastní odborný růst,
  • jeden z podkladů pro vlastní hodnocení školy.

V rámci vnitřní kontroly i vlastní autoevaluace si pedagogičtí pracovníci ZŠ (ředitelku školy nevyjímaje) vedou učitelské portfolio (59). Jeho vedení škola zavedla v roce 2009 – inspiraci přenesla do školy ředitelka školy, kterou získala v rámci DVPP na UP Olomouc (60). Ředitelce školy se vcelku daří prosazovat práci pedagogů s portfoliem, byť jde o dlouhodobý proces – výrazným pozitivem je přístup samotné ředitelky školy k této činnosti (motivace osobním příkladem). Zpracovávání portfolia je průběžně ředitelkou školy kontrolováno.

Důležitým nástrojem komplexního charakteru je využívání strategických analýz. Při zkoumání úrovně používání SWOT analýzy nížkovickou školou je možné vyjít ze srovnání úrovně SWOT analýzy v roce 2007 a v roce 2009. Je vidět kvalitativní posun v úrovni provedených analýz v roce 2009 jak co do strukturovanosti, rozsahu analýzy, tak i její podrobnosti. Analýza z roku 2007 představuje nestrukturovaný výčet jednotlivých složek SWOT analýzy bez dalšího zhodnocení míry vlivu a významu jednotlivých sledovaných položek (faktorů), a to bez použití možného grafického přístupu. Navíc místy dochází k nesprávnému zařazení vnitřních faktorů z oblasti slabých a silných stránek do vnějších vlivů a naopak. Naopak SWOT analýza provedená v roce 2009 má jasnou strukturu (61). Analýzy obsahuje konkrétní formulace hodnotící jak silné a slabé stránky školy, tak možné příležitosti a hrozby (62), v dokumentech školy jsou definovány hlavní a podpůrné činnosti školy (vč. činností zajišťovaných formou outsourcingu – předávání podpůrných činností na externí dodavatele, pokud je zajistí lépe a efektivněji než škola) a strategická partnerství školy.

Spíše okrajově je při hodnocení školy používáno rozdělení poskytovaných doplňkových služeb v matici BCG (portfoliová metoda umožňující posouzení pozice na trhu u jednotlivých vzdělávacích produktů nabízených školou).

Shrnujícím podkladem pro tvorbu vlastního hodnocení školy je i materiál definující poslání školy. Ten mj. obsahuje analýzy v následující struktuře:

  • stručná slovní charakteristika školy,
  • rozdělení poskytovaných doplňkových služeb v matici BCG (63),
  • SWOT analýza školy v podobě výčtu silných a slabých stránek, příležitostí a hrozeb (bez použití možného grafického přístupu, hodnocení míry jejich vlivu na školu),
  • znázornění organizačního schématu školy k upřesnění průběhu řídících vazeb,
  • definování hlavních a podpůrných činností školy (vč. činností zajišťovaných formou outsourcingu),
  • definování strategických partnerství školy,
  • definování motivačních faktorů prostřednictvím triády potřeb existenčních, vztahových a růstových (podle ERG Theory Claytona Alderfera),
  • popis systému kontroly (pravidelné, průběžné, nepravidelné a externí) a výčet norem k zajištění vnitřní kontrolní činnosti,
  • charakteristika dominujícího stylu vedení a řízení (charakteristika je provedena za pomoci teorie situačního vedení P. Herseye a K. Blancharda).

 

2.3 Autoevaluační zpráva

Vzhledem ke stávající úrovni zaměstnanců v oblasti autoevaluačních procesů jsou vstupní formulace autoevaluační zprávy zpracovávány ředitelkou školy. Ty jsou následně společně posouzeny na výjezdovém zasedání pedagogů – nejčastější užívanou metodou pro posouzení je skupinový brainstorming. Se zjišťovanými výsledky autoevaluace jsou relevantní skupiny – zejm. rodiče a pedagogové – pravidelně seznamováni v rámci porad nebo třídních schůzek. Příkladem je třídní schůzka s rodiči v prosinci 2010, kde byli rodiče seznámeni s výsledky programu Peer Review. Vedení školy klade důraz na korektnost prezentace, tj. jsou prezentována jak pozitivní, tak negativní zjištění, protože obojí představuje podnět pro další společné zlepšování kvality (64). Struktura a cíle vlastního hodnocení jsou projednány v souladu s legislativou do konce září školního roku, v němž bylo vlastní hodnocení školy prováděno v rámci pedagogické rady, což je zaznamenáno v zápisu z porady (65).

Aktuální vlastní hodnocení školy bylo zpracováno v roce 2010 s následující strukturou, jejíž uvedení pokládáme za důležité vzhledem k připravovanému rozvolnění pravidel pro jeho vytváření v novém školském zákoně:

1.1 Příprava hodnocení (stručný harmonogram průběhu hodnocení)

1.2 Sběr a třídění dat (definování zdrojů informací) (66)

2 Podmínky ke vzdělávání

2.1 Údaje o pracovnících školy (statistický přehled skladby pracovníků školy, vč. hlediska kvalifikovanosti a aprobovanosti)

2.2 Organizační schéma (včetně slovní charakteristiky – nejde tedy jen o použití grafického schématu)

2.3 Velikost a vhodnost prostor školy vzhledem k počtu žáků, technický stav budovy (jde o výčet posuzovaného vč. rámcového zhodnocení vhodnosti pro práci s dětmi)

2.4 Sportovní zařízení (charakteristika je provázána na jednotlivé druhy sportovních aktivit, které škola realizuje – dochází proto k uvedení i externích zařízení)

2.5 Vybavení žáků učebnicemi a pomůckami vzhledem k potřebám výuky (výčet je zaměřen vedle učebnic i na výčet průběžně doplňovaných didaktických pomůcek vč. výukového software firmy Terasoft a žákovské knihovny)

2.6 Vybavení ICT

3 Základní údaje o hospodaření školy (zahrnuje jak výčet zdrojů finančních prostředků školy, tak jejich konkrétní finanční zhodnocení, vč.nákladů a výnosů školy; součástí je i vytipování možných fundraisingových zdrojů (67), které škola zatím příliš nevyužívá)

4 Demografické podmínky (jde zejména o posouzení ve vazbě na poměr žáků dojíždějících a místních – v této souvislosti paní ředitelka čerpá údaje i od svého zřizovatele – obce)

4.1 Legislativa (jako klíčový je školou viděn vliv školského zákona a legislativní úprava ochrany osobních údajů)

4.2 Konkurenční prostředí školy (výčet a stručná charakteristika školských subjektů v okolních obcích jak z hlediska hlavní vzdělávací aktivity, tak mimoškolních činností; zdůraznění konkurenční výhody sledované školy v podobě otevření 5. ročníku na rozdíl od okolních málotřídních škol; definování zákazníků školy (68))

4.3 Propagace školy (výčet a zhodnocení významu pro školu jednotlivých propagačních aktivit)

5 Průběh vzdělávání (tato část je analyzována stručně především formou základních výčtů)

5.1 Klasifikace v ZŠ

5.2 Školní vzdělávací program

5.3 Organizační formy výuky na naší škole (69)

5.4 Metody výuky (70)

5.5 Kroužky

5.6 Prevence sociálně-patologických jevů (je zdůrazněn podíl dětí na tvorbě pravidel, což zvyšuje jejich ochotu takto vytvořená pravidla dodržovat)

5.7 Péče o žáky se specifickými vývojovými poruchami učení a chování (zdůrazněno je DVPP v dané oblasti, význam spolupráce s PPP Vyškov za využití osobních náhledů profesionálního psychologa ve výuce, pozitivně je hodnocena spolupráce s rodiči  (71))

5.8 Kontrolní a hospitační činnost

6 Stravování žáků

7 Podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, rodičů a dalších osob na vzdělávání (zahrnuje výčet aktivit, které škola v dané oblasti realizuje; shrnutí výsledků anonymního dotazníkového šetření mezi pracovníky školy zaměřeného na zlepšení života školy (72) - za výrazný klad je vedením školy pokládána 100 % návratnost dotazníků. Za zmínku stojí i ve zprávě uvedený způsob zhodnocení zjištěných dat: Závěry a výsledky jsme probrali společně u kulatého stolu a posunuli se ke konkrétním problémům v rámci školy. Některé náznaky těchto problémů byly znatelné dříve, ale nyní nabyly konkrétních rozměrů.“; podobně jsou shrnuty i výsledky anonymního dotazníkového šetření mezi pracovníky školy zaměřeného na klima školy)

8 Výsledky vzdělávání žáků (je uveden výčet aktivit žáků při průběžném sebehodnocení své práce (73), způsoby hodnocení práce žáků učiteli (74) a výčet východisek pro hodnocení chování žáků, statistické srovnání prospěchu žáků za poslední dva školní roky)

9 Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

9.1 Organizace školy – organizační struktura školy a Organizační řád, kontrolní a hospitační činnost (zdůrazněna především pozornost nově příchozím pracovníkům)

9.2 Delegování pravomocí a povinností (zpráva nehodnotí jejich úroveň, ale konstatuje pravidlo pro zastupování ředitelky školy, identifikuje preventistku školy)

9.3 Správa a přenos dat a informací

9.4 Systém hodnocení úrovně pedagogické práce učitelů (jsou definovány oblasti sledované u pedagogů ředitelkou školy (75), jako pozitivum je hodnocena premiéra hodnocení pracovníků formou pohovoru v roce 2010, jsou definovány důležité charakteristické rysy pedagogického sboru školy)

9.5 Další vzdělávání pedagogických pracovníků (forma výčtu vzdělávacích aktivit v rámci DVPP se zdůrazněním zapojení všech pedagogických pracovníků)

9.6 Personalistika (je definována priorita personálního řízení školy: „plánované a pravidelné vzdělávání pedagogických pracovníků“, „jejich oceňování a to nejen finanční“)

10 Úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům

10.1 Kontrolní systém (pro posílení účinnosti vnitřního systému kontroly zaveden požadavek „vést si vlastní portfolio, písemné přípravy se stanoveným  cílem pro pedagogickou práci s dětmi a zpětnou vazbou, zda se cíle dosáhlo nebo ne a proč,  stanovení si kompetencí učitele a průběžného sebehodnocení“)

10.2 Koncepční záměry školy (je zdůrazněna vazba stanovených záměrů s posláním a koncepcí školy, záměry jsou definovány jasně a konkrétně) (76).

 

Shrneme-li výše uvedené poznatky a podněty, představuje proces autoevaluace v nížkovické základní škole ve svých jednotlivých fázích zavádění práce s autoevaluačními aktivitami krok za krokem, kdy jsou učitelé postupně „přitahováni“ k této oblasti činností školy poznáním její přínosnosti pro zkvalitňování vlastní práce (77). V současné době škola disponuje výstupy společné práce při tvorbě kritérií a indikátorů pro hodnocení žáků. V rámci metaevaluace škola provádí při společných diskuzích na výjezdu nebo na pracovních poradách hodnocení průběhu evaluačních procesů, hodnocení správné volby evaluačních cílů, oblastí a používaných evaluačních metod. Jde tedy o vedení přímého dialogu, vzhledem k malému počtu pracovníků není nutné využívat dotazníková šetření v rámci metaevaluace. Pod vedením ředitelky se těchto činností účastní všichni pedagogové školy. Jako podklad pro metaevaluaci škole slouží i poznatky získané z Peers programu – doporučení hodnotitelské školy. Metaevaluace je v přiměřené rovině prováděna i v rámci sebehodnocení žáků – jde o následné hodnocení již realizovaného sebehodnocení žáka v informační knížce, kdy je se staršími žáky následně prodiskutována správnost zvolených úkolů a prostředků ke zlepšení.

 

Nahoru