Výběr jazyka
Cz
INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ
Web není aktualizován od roku 2012

Zapojení nevidomé dívky do výuky předmětu osobnostní výchova

Příklad dobré praxe; téma: Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami  

Autor: Radka Sirotková, Bc.

Škola: Střední odborná škola, Ústí nad Labem, Stará 100

 

Klíčová slova

Smyslové postižení, integrace žáků, osobnostní výchova, posilování klimatu školy, prosociální chování, osoby s postižením, osobní asistentka, zrakové postižení

 

Stručná anotace

Případová studie je věnována otázkám integrace žáků se smyslovým postižením do běžného vzdělávání. Na konkrétním případu seznamuje s postupy, které použila autorka pro aktivní začleňování nevidomé žákyně do školního kolektivu a pro rozvoj její soběstačnosti a sebevědomí. Postup je ukázán na výuce předmětu osobnostní výchova v maturitním oboru sociální činnost. Uváděné postupy a činnosti je možné aplikovat i v jiných vyučovacích předmětech rozvíjejících osobnostní schopnosti žáků nebo v mimoškolních aktivitách (např. na adaptačních nebo pobytových kurzech, v seznamovacích dnech 1. ročníků apod.), pro posilování pozitivního klimatu třídy a vytváření prosociálního chování žáků i učitelů k osobám s postižením.

 

Kontext

Nastoupila jsem jako nováček na střední odbornou školu, kde jsem mimo jiné měla v úvazku několik hodin osobnostní výchovy. Do té doby jsem se nesetkala s tím, že by se tento předmět učil samostatně, ale protože jsem z předchozí praxe měla zkušenost s výukou rodinné výchovy, do které jsem prvky osobnostní výchovy běžně zařazovala, s chutí jsem se pustila do objevování nového.

Zpočátku mi nejvíce pomáhaly zkušenosti z cyklu seminářů na téma Zdravý životní styl pořádaných v 90. letech manželi Janíkovými (více informací na www.janici.cz) v rámci projektu podporovaného Nadací Open Society Fund Praha, založenou a podporovanou filantropem Georgem Sorosem. Tam jsem se poprvé setkala s prožitkovým způsobem vyučování, tady jsem se naučila k problému přistupovat prakticky, zosobněně (tedy vztahovat učivo osobně k životu každého žáka) a provázejícím způsobem (tedy nedirektivně, s otázkami, reflektujícími žákovu zkušenost z aktivit i „ze života", nabízejícími mu možnosti průzkumu různých alternativ řešení atd.), což jsou pravidla, podle kterých by mělo učení v osobnostní výchově probíhat podle doc. Josefa Valenty (dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/g/3216/), z jehož knihy Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi jsem čerpala později. Postupně jsem získávala z prožitkových činností se žáky a především z jejich reakcí a sebereflexí nové praktické zkušenosti, které mi pomáhaly strasti a slasti „osobnostky“ zvládat.

V dalším školním roce jsem ovšem byla postavena před nový problém. Osobnostní výchovu jsem měla učit ve 2. ročníku, ve třídě, ve které je integrovaná nevidomá žákyně – říkejme jí Anička. Co s tím?

Cíle

Cílem bylo vytvořit takové edukační prostředí, které umožňuje úspěšné vzdělávání žáka se zrakovým postižením úspěšně se vzdělávat v běžné třídě.

 

Realizace


Příprava na výuku nevidomé žákyně

Tak nejprve zjistit informace – jedná se o uzavřenou, málo komunikativní dívku, která ale své školní povinnosti zvládá. Používá stroj na přepis do Braillova písma, je jí přidělena osobní asistentka. Dále – domluvit se s ní, jak budeme pracovat: Začneme rozkoukáním, až pozná, o co v hodinách jde, bude se podle vlastního uvážení a s pomocí své asistentky do činností více či méně aktivně zapojovat. Já ji upozorním, bude-li činnost pro ni nevhodná a domluvíme se, chce-li se samostatně věnovat něčemu jinému (což by ovšem s morálními a hodnotovými cíli a samozřejmě s cíli sociálními značně kolidovalo) nebo situaci „pozorovat“ a v rámci závěrečné reflexe pomáhat ji analyzovat.

 

První zkušenosti a problémy, osobní asistentka

Velmi brzy jsem zjistila, že tudy cesta nepovede. Dívka neměla potřebu se aktivit účastnit, a to ani s asistentkou. Ta ji k zapojení nijak nenabádala, někdy dokonce považovala zapojení do aktivity, kterou jsem zvolila i pro Aničku, jako nevhodnou. Jednalo se o aktivitu s fyzickým akcentem, takže nejspíš měla o ni strach. O vstupech do závěrečné reflexe se nedalo vůbec ani jen uvažovat. Vypadalo to, že je spokojená, když nemusí reagovat, ničeho se neúčastnit, zůstat ve svém vlastním světě. Mohla jsem se s tím smířit a situaci nechat takto jednoduše plynout… „Ale je to potom vůbec osobnostní a sociální výchova, když ji nechám i nadále vyčleněnou z kolektivu, ač se nezdá nespokojená?“ říkala jsem si. Takže to budu muset zkusit jinak. Na každou lekci jsem připravila minimálně jednu aktivitu, které se mohla zúčastnit i Anička, a to i bez asistentky i bez nějakých úprav. Zpočátku jsem u ní pozorovala strach a nejistotu, proto jsem nechala asistentku, aby jí pomáhala, nebo jsem jí pomáhala sama. Ale pořád to nebylo ono, ostatní ji tolerovali, ale nijak nezapojovali. Stále častější a smělejší úsměv na Aniččině tváři mě však utvrzoval v tom, že mám pokračovat.

Spásnou myšlenku jsem dostala během Týdnů duševního zdraví, při kterém se v našem městě pro veřejnost otevírají dveře zařízení poskytujících sociální služby. V nabídce byl i Tyfloservis. Sem jsem se vypravila nejprve se žáky jiné třídy v rámci jiného předmětu a během úžasné interaktivní návštěvy mě napadlo, že tudy by mohla vést cesta. Domluvila jsem si návštěvu i pro Aniččinu třídu a tehdy jsem zjistila, že Anička je dokonce klientem Tyfloservisu a dobře ji tu znají. Tady jsem se například dozvěděla, proč nepoužívá slepeckou hůl – za svůj handicap se totiž stydí a nechce na sebe nijak upozorňovat, a to i za cenu menší samostatnosti a soběstačnosti.

 

Žáci se seznamují s problémy nevidomých

Rozhodla jsem se, že třídě svou ideu o větším zapojení Aničky do aktivit neprozradím. Pouze jsem je pozvala na návštěvu jednoho zařízení. Původně jsme byly domluveny, že pracovnice Tyfloservisu využijí Aničku coby pomocnici, ale z tohoto nápadu pro její introverzi sešlo. Návštěva byla zahájena tak, že před vstupem do prostor Tyfloservisu všichni dostali na oči černé brýle a jejich úkolem bylo vyhledat místnost, ze které vychází zvuk, tady si najít židli a na tu se posadit. Poté se všichni měli možnost seznámit s pomůckami, které nevidomým usnadňují život, zjistit, jaké podmínky pro orientaci vytváří ve spolupráci s Tyfloservisem město, seznámit se se základními postupy jak pomáhat nevidomým i s nejčastějšími chybami, kterých se při tom dopouštíme. Při pokusech o naučení se alespoň několika znaků Braillova písma jsme zjistili, že psát a číst s jeho pomocí není žádná legrace. Zarazilo mě, že i tady hledala Anička oporu u své asistentky – vždyť tady to přece musí znát, říkala jsem si. Tehdy mě poprvé napadlo, že bychom někdy později mohly zkusit od podpory asistentky ji odloučit.

Hned na příští lekci jsem připravila následující aktivitu: Žáci dostali za úkol rozdělit se do dvojic a zvolit, kdo z dvojice bude nevidomý a kdo jeho asistent (role si pak mohli vyměnit). V těchto dvojicích obcházeli jednotlivá stanoviště a plnili zadané úkoly. Museli tak například spočítat, kolik je na hromádce drobných peněz, zapnout knoflíky u košile a složit ji, obléknout panenku, zašněrovat boty, namazat chleba, nalít vodu do skleničky nebo zavolat svým mobilem na uvedené číslo (tady jsem trochu narazila – většina žáků měla mobil s dotykovým displejem!). Za nejtěžší úkol však všichni včetně Aničky, která ostatní činnosti hravě zvládala, označili zabalení krabičky do dárkového papíru. Ani mě nepřekvapilo, že Anička opět tvořila dvojici se svou asistentkou a nic na tom nechtěla měnit.

Na závěr první poloviny jsme si povídali o prožitcích během plnění úkolů, o tom, že nebylo těžké být „jen“ nevidomým, ale i jeho asistentem, tak aby úkol pomohl splnit, ale nikoli splnil za něj. Byl to další úspěšný krok na cestě k uvědomění si, jak je život s tímto handicapem jiný a jak je těžké umět takovým lidem pomáhat, a přitom podporovat jejich soběstačnost.

 

Vedení nevidomé žákyně k soběstačnosti

To ale žáky čekal ještě druhý úkol, a to ve výše popsaných dvojicích (nevidomý – asistent) opustit školu, venku si pak role vyměnit a dostat se na druhou stranu poměrně frekventované silnice. Dvojice byly dané z předchozí aktivity, takže s Aničkou šla zase její asistentka. Než ale stačily udělat pár kroků, přitočil se k nim Aleš – chlapec, který má také handicap (je nezvykle malého vzrůstu), ale do společnosti je plně začleněn, a to nejen ve škole a ve třídě, ale i jako amatérský herec a zpěvák. Řekl Aničce, že jeho asistentka ze dvojice musela odejít, a tak zůstal sám a nemá ho kdo vyvést ze školy. Taková prosba, navíc od třídního oblíbence a chlapce k tomu, se přece neodmítá! Anička po menších rozpacích a se zardělou tváří nabídla Alešovi rámě (tak, jak se to správně má, a ne tak, jak se nechává vodit od asistentky) a automaticky se s ním vydala po schodech a labyrintem chodeb naší pavilónové školy směrem k východu. Nabízela jsem jí asistenci, bála jsem se hlavně na schodech, takže jsem pořád nenápadně „dávala záchranu“, ale celá dvojice šla naprosto jistě a bezpečně.

Po splnění této části úkolu jsem poprvé se třídou mluvila přímo o Aničce a jejím handicapu, všichni jsme jí dali najevo svůj obdiv za to, jak Aleše vyvedla ze školy a vyzvali jsme ji k tomu, aby se pokoušela po chodbách školy, kterou – jak jsme zjistili – tak dobře zná, pohybovat sice s doprovodem asistentky, ale nenechala se od ní vodit.

V dalších dnech jsem ji ale potkávala na chodbách školy zase jen jak je vedena. Naštěstí se blížilo pololetí a to byl vhodný okamžik k tomu, udělat radikální změnu. Sešla jsem se s asistentkou a Aniččinou třídní a probrala s nimi svůj plán: Chtěla bych, aby se lekcí „osobnostky“ už účastnila sama, bez asistence. Zdůvodnili jsme to tak, že první pololetí probíhalo s asistentkou, ale teď už ví, co a jak, tak to druhé bude bez ní. Znovu jsem se zaměřila na přípravu takových aktivit, které s námi mohla z větší míry absolvovat a plánovala jsem oslovovat ke spolupráci spolužáky. Můj plán opět nevyšel, tentokrát ovšem v pozitivním slova smyslu, nikoho jsem oslovovat nemusela – když jsem třídu vyzvala k vytvoření dvojic, vždy se k Aničce připojila některá z trojice dívek, která s ní začala spolupracovat a do činnosti ji zapojila bez ptaní, zda chce, nebo ne.

Později jsem začala volit náhodné způsoby dělení do skupin a i tehdy vše fungovalo, vždy se našel někdo, kdo Aničce pomohl, a to dokonce i při takové aktivitě, jako je „brod“, kdy je cílem dosáhnout co nejlepší spolupráce skupiny, která má přejít na druhou stranu vymezeného území tak, aby nikdy nestáli někteří členové skupiny zároveň na obou březích a k „brodění“ mohou využít pouze místa, která si označili na zemi položenými novinami… Aniččina skupina nejen že přešla, ale dokonce nebyla nejpomalejší.

V této době také došlo k tomu, že najednou nevznikala diskuze o tom, může-li se Anička do aktivity zapojit, nebo ne. Je totiž díky spolužačkám, které za přítomnosti asistentky nejspíš necítily nutnost Aničce pomáhat, zapojena do všech aktivit. Dokonce, i když měla skupina výtvarně ztvárnit jakýsi názor, všimla jsem si, že jí kamarádka vložila do ruky fixu, říkala, co kreslí a pohybovala její rukou s fixou po papíře… Stále se sice veřejně neprojevuje, ale nestojí stranou.

 

Kooperace a týmová práce

Ačkoli - překvapením pro mě byl výstup na závěr bloku kooperace, kdy jsem žáky vyzvala k tomu, aby během dvou týdnů vytvořili libovolný skupinový produkt, na jehož vzniku budou spolupracovat a který budou schopni představit před ostatními. Zároveň jsem chtěla, aby mi sepsali, jak se spolupráce vyvíjela, kdo ji organizoval, co měl kdo na starosti. Jednotlivé skupiny (utvořené podle přání žáků) si připravily jak hmotné produkty (např. časopis), tak soutěže pro ostatní spolužáky. Jako poslední svůj produkt kooperace předvedla skupina s Aničkou – ta se proměnila v modelku (se vším všudy, tedy s oblečením, účesem i nalíčením), a sehrála scénku, že přijela po mnoha letech do Prahy s cílem založit zde jakousi společnost… Nikdo nemohl uvěřit, že hvězdou představení byla Anička, ostatní spolužačky (ty tři, které se jí ujaly na začátku) jí pouze sekundovaly. Z reflexí jsem se dozvěděla, že celé to byl Aničky nápad…

Výsledky

Cíl – zapojit nevidomou dívku do běžného kolektivu a výuky se podařilo. Teď ke konci školního roku občas zapomenu, že mám ve třídě nevidomou dívku. A říkám si, že je to dobře

Vyžaduje to však nevzdat se, hledat nové cesty k postiženému žákovi, spolupracovat s celou třídou i samotným žákem. Nezbytná je úzká spolupráce s osobním asistentem žáka.

Použitá literatura a zdroje

BEERMANN, S.: Hry na semináře a workshopy: 66 kreativních her, 1. vyd., Praha: Grada, 2009, ISBN: 978-80-247-2964-0

KOMÁRKOVÁ, R., SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J.: Aplikovaná sociální psychologie. 3, Sociálněpsychologický výcvik. 1. vyd. Praha: Grada, 2000, ISBN: 80-247-0180-4

KRATOCHVÍLOVÁ, J. a kol. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením ve střední škole. NÚV. Praha 2012. ISBN: 978-80-87063-55-2

ŠIMANOVSKÝ, Z., ŠIMANOVSKÁ, B.: Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. 1. vyd., Praha: Portál, 2005, ISBN: 80-7367-024-0

VALENTA, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno, AISIS, 2006. ISBN: 80-239-4908-X

http://www.cegv-cassiopeia.cz/storage/1270054703_sb_nove.pdf

Nahoru

Novinky

Koučování nabídlo lektorům příležitost k zamyšlení a řešení problémů

Účastníci koučování se dobře zorientovali v pěti tematických modulech a dokázali si vybrat témata týkající se jednotlivých modulů. Velmi důležité bylo vytvoření důvěry mezi koučem a účastníky koučování. Zaručení diskrétnosti mělo vliv na výběr témat a otevřenost účastníků. Koučování nabídlo příležitost k zamyšlení a řešení problémů. Účastníci ocenili možnost vyzkoušet si všechny nabízené formy koučování, resp. skupinovou, individuální a koučink přes Skype.  

 

HODNOCENÍ KVALITY ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ – PŘÍKLADY Z EVROPSKÝCH ZEMÍ

Publikace čtenáře seznámí s nástrojem EQAVET, který patří do skupiny iniciativ Evropské komise, které mají několik společných cílů – zvýšení atraktivity odborného vzdělávání, podporu celoživotního učení a zvyšování mobilit žáků, studentů a pracujících. EQAVET dbá na to, aby v jednotlivých zemích byla budována „kultura“ kvality. Tedy na to, aby na systémové úrovni, i na úrovni poskytovatelů odborného vzdělávání bylo na zajišťování kvality myšleno.  

 

Obhajoba maturitní práce – příručka pro žáky a učitele SOŠ

Příručka se skládá ze dvou samostatných celků určených, jak je z názvu publikace patrné, pro dvě různé cílové skupiny. První a zároveň obsáhlejší část je určena pro žáky středních odborných škol, kteří v ní najdou tipy, návody a rady, jak úspěšně obhájit maturitní práci. Cílové skupině mladých je přizpůsobena i struktura textu, použitý jazyk i způsob zpracování.  

 

V létě proběhne poslední rozesílka publikací

V průběhu léta všem odborným školám a učilištím pošleme publikace CLIL ve výuce - jak zapojit cizí jazyky do vyučování, Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU a CD Profilová maturitní zkouška v odborných školách.  

 

CLIL ve výuce - jak zapojit cizí jazyky do vyučování

Příručka CLIL ve výuce - jak zapojit cizí jazyky do vyučování otevírá možnosti integrované výuky v takovém typu vzdělávání, ve kterém se plánuje zavést cizí jazyk nebo alespoň prvky cizojazyčné výuky v odborném předmětu. Pojem odborný předmět používáme pro jakýkoliv vzdělávací obsah nejazykového charakteru, který je vyučován na jakémkoliv typu a stupni vzdělávání. V příručce o CLIL (Content and Language Integrated Learning), tj. obsahově a jazykově integrovaném vyučování, naleznete charakteristické rysy pro CLIL v českém prostředí. Snažili jsme se vymezit důležité principy a cíle CLIL výuky. Zabýváme se také plánováním a realizací CLIL ve vyučovací hodině. Proto jsme zahrnuli množství praktických příkladů, metodických návodů a doporučení, které by měly sloužit cílové skupině učitelů nejazykových předmětů základních a středních škol.  

 

Prezentace výstupů projektu na workshopu partnerství TTnet

Projekt Kurikulum S a jeho výstupy byly prezentovány na workshopu partnerství TT net ČR, který se uskutečnil ve dnech 18.–19. dubna 2012 na zámku v Kostelci nad Černými Lesy. Tématem jarního workshopu bylo "Přispívají měnící se požadavky na kvalifikaci vzdělavatelů v odborném vzdělávání ke zvýšení kvality tohoto vzdělávání". Setkání partnerství TTnet ČR proběhlo za finanční podpory MŠMT ČR.  

 

Modulární projektování školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání

Příručka si klade za úkol pomoci těm, kteří uvažují o modulové výuce a chtěli by začlenit moduly do svých školních vzdělávacích programů nebo je využívat pro rozvíjení mobility žáků a učitelů v rámci ECVET. Příručka se obsahově skládá ze dvou částí: V první části (kapitola 1–4) popisuje obecně vzdělávací moduly, jejich tvorbu a využití pro zpracování ŠVP. V další části (kapitola 5) se věnuje využití a zpracování vzdělávacích modulů pro podporu mobility žáků v rámci systému ECVET .  

 

další novinky