Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6, 102 00, Praha 10 

I. Různé přístupy k pojetí klíčových kompetencí

Zásadní shoda spočívala v názoru, že lidé, kteří v rychle se měnícím prostředí budou žít, musí umět pružně reagovat na časté a radikální změny reality pracovního i mimopracovního života. Jednou ze základních funkcí vzdělání je tedy rozvíjet především takové vědomostmi, dovednostmi, postoji a návyky (kompetence), které lidem usnadní přijímat stále nové a rychle  se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen)  jsou nejdříve zmiňovány  v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“ (1974) . Autor tohoto termínu, Dieter Mertens o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání,  nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností,  usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce.

Podle Siegrsta a Belze   obsahuje Mertensův seznam klíčových kvalifikací následující kompetence:

• Základní kompetence: Základní myšlenkové operace jako předpoklad  kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků;
• Horizontální kompetence: Získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost;
• Rozšiřující prvky: Základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik (početní operace) a znalostí důležitých pro určité povolání (technika měření, ochrana práce, zacházení s nářadím);
• Dobové faktory: Doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k novým poznatkům (moderní dějiny a literatura, počítání s množinami, ústava).

    V odborném vzdělávání v zahraničí se od 80. let 20 stol. vyvíjely různé modely klíčových kompetencí. Častým jevem bylo především odlišné pojetí klíčových kompetencí mezi zástupci vzdělávací a zaměstnavatelské sféry. Zásadní rozdíl v pojetí klíčových kompetencí  spočíval především v tom, zda byly chápány jako kompetence přímo vztahované k výkonu konkrétního povolání či nikoliv. 
Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání bývaly (a dosud bývají) vytvářeny na zakázku pro větší firmy, které se touto cestou pokoušejí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. Např. sestava klíčových kompetencí, která má podporovat vzdělávání manažérů různých profesí a zaměstnání byla vytvořena na Katedře organizačního jednání v Manažerské škole ve Weatherheadu v USA.  Je zaměřena  na povolání organizačního a řídícího charakteru tj.:  vedení ostatních, vytváření vhodných zaměstnaneckých a pracovních vztahů, vytváření pozitivních pocitů, dovednosti shromažďovat informace a analyzovat je, dovednosti stanovovat odpovídající cíle, iniciativně a aktivně jednat, kvantitativní dovednosti, odborné teoretické a technologické dovednosti.

Klíčové kompetence byly chápány jako kompetence  které jsou nezbytné pro výkon již konkrétního povolání – profese (např. práce na soustruhu v oboru frézař) především v německém systému odborného vzdělávání a byly zde označovány již výše uvedeným termínem Schlüsselqualifikationen. 
Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán.  Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů:  např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills, apod.   
V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu  klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.

II.  Klíčové kompetence v dokumentech EU 

V materiálech evropského společenství se myšlenka rozvíjet klíčové kompetence projevila již na konci devadesátých let dvacátého století. 
Její rozpracování na mezinárodní úrovni však bylo komplikováno zejména  tím, že v oblasti není ustálena jednotná odborná terminologie a problematické je i zavádění a uplatňování samotného termínu „kompetence“ v pedagogice.

Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě
Potřebu identifikovat klíčové kompetence zdůraznila na evropské úrovni koncem devadesátých let dvacátého století Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě: „Všechny evropské země se pokoušejí definovat „klíčové dovednosti“a nejlepší způsob jejich předávání, hodnocení a uznávání. Existuje návrh založit evropský systém srovnávání a šíření těchto definic, metod a praktik. Co to představuje?

Základní  myšlenka (předpokládající spolupráci všech zúčastněných evropských stran) je tato:

• Za prvé vyznačit určitý počet přesně specifikovaných oblastí všeobecných i specializovaných vědomostí (matematika, informatika, jazyky, účetnictví, financování, management atd.).
• Za druhé stanovit pro každou z nich hodnotící systém. 
• Za třetí zavést nové, pružnější způsoby jejich uznávání.“   

Bílá kniha také zvažovala možnosti jednotné certifikace takových dovedností a potřebu zjistit, jaké typy dat jsou pro uvedení v konkrétním certifikátu vhodné a jak by se dal certifikát používat, aby se mohl stát společným měřítkem na úrovni společné pro řadu profesí.

Vymezení a identifikace klíčových kompetencí na evropské úrovni byla zpočátku vyjadřována ve velmi obecné rovině a také vznikaly různé modely klíčových kompetencí, které byly vytvářeny, modifikovány a využívány podle představ a potřeb jednotlivých uživatelů.     
Jednotícím prvkem pro definování a identifikaci klíčových kompetencí  byl především společenský, kulturní a historický kontext v jehož souvislosti se o potřebě jejich rozvoje hovořilo. Vždy šlo o velmi rychlé tempo rozvoje vědy a techniky, četné a obtížně předvídatelné společenské změny (vznik společnosti založené na znalosti informací, globalizace, konvergence různých národů a kultur, internacionalizace obchodu), které  v oblasti vzdělávání vyústily v koncept celoživotního učení.    
V odborném vzdělávání se v této souvislosti zdůrazňovala zejména problematika nesnadné predikce vývoje na trhu práce i v oblasti výkonu jednotlivých povolání a potřeba podporovat schopnost člověka být dlouhodobě zaměstnán. Nejistota v tom, jak se budou vyvíjet technologie a požadavky na výkon jednotlivých profesí i celková zaměstnanost navodila potřebu utvářet v rámci odborného vzdělávání  také širší „neprofesní“ dovednosti člověka, a to i přesto, že podstatnou součástí  přípravy na povolání je osvojení  specifických odborných dovedností definovaných požadavky na kvalifikovaný výkon dané profese.

V evropském společenství byly první pokusy o vymezení  klíčových kompetencí  ovlivněny  požadavkem,  aby klíčové kompetence byly identifikovány na základě analýzy hlavních výzev, s nimiž se Evropa potýká, tj.

• zachování demokratické, otevřené společnosti vyžaduje neustálé úsilí a klade na jednotlivce velké nároky,
• mnohojazyčnost a mnohokulturnost, které předpokládají ovládání více než jednoho jazyka a schopnost chápat odlišnosti a respektovat je,
• ekonomické výzvy, které s sebou nesou zejména hrozbu nezaměstnanosti a nutnosti rekvalifikovat se a předpokládají rostoucí schopnost lidí zacházet s informacemi a také rozmach  „počítačové gramotnosti,
• trh práce stále více vyžaduje schopnost jednat samostatně, identifikovat problémy a nacházet jejich řešení, organizovat si využití vlastního času a přejímat odpovědnost,
• vývoj složitých organizací (podniků, ministerstev, nemocnic, škol atd.), v nichž se denně činí tisíce rozhodnutí, jejichž kvalita závisí na kompetencích jednotlivců a skupin, které je přijímají, a zejména na jejich schopnosti analyzovat složité situace, komunikovat a propracovat argumenty,
• ekonomické změny vyžadují analytické schopnosti založené na sociálních a přírodních vědách a zejména na vůli a přání celoživotně se vzdělávat.

Na tomto základě definovala v roce 1997 Rada Evropy pět souborů klíčových kompetencí, kterým přikládala zvláštní význam a jimiž by školy měly „vybavit“ mladé Evropany.  Šlo o:

• Politické a sociální kompetence, např. schopnost přijmout odpovědnost, podílet se na skupinových rozhodnutích, řešit konflikty nenásilným způsobem a podílet se na fungování a rozvíjení demokratických institucí.
• Kompetence vztahující se k životu v multikulturní společnosti. Vzdělávání musí „vybavit“ mladé lidi interkulturními kompetencemi, např. akceptováním odlišností, respektováním druhých a schopností žít s lidmi jiných kultur, jazyků a náboženství, aby se zabránilo opětnému vzkříšení rasismu a xenofobie a rozvoji ovzduší netolerance.
• Kompetence vztahující se k zvládnutí ústní a písemné komunikace, které jsou podstatné pro práci a společenský život do té míry, že ti, kdo je nemají, jsou napříště ohroženi sociálním vyloučením. Pokud jde o komunikaci, vzrůstá význam ovládání více než jednoho jazyka.
• Kompetence spojené s objevením se společnosti informací. Představují zvládnutí těchto technologií, pochopení jejich aplikací, silných a slabých stránek, a schopnost kritického posouzení informací rozšiřovaných hromadnými sdělovacími prostředky a reklamou.
• Schopnost učit se po celý život jako základ celoživotního vzdělávání jak v profesním kontextu, tak v individuálním a sociálním životě.

III. Model klíčových kompetencí Evropské komise

V průběhu posledního desetiletí byly v rámci různých mezinárodních výzkumů (např. výzkumy  DeSeCo)  vyvíjeny četné iniciativy zaměřené na vytváření jednotného pojetí i konceptu klíčových kompetencí.
V roce  2000 byly požadavky na rozvoj klíčových kompetencí zapracovány mezi strategické cíle rozvoje evropského společenství v rámci lisabonského procesu.
Realizace těchto cílů se stala podnětem pro vznik Pracovní skupiny pro základní dovednosti, výuku cizích jazyků a podnikatelství ustanovené při Evropské komisi pro účely identifikace a definice klíčových kompetencí. Skupina se zaměřila na zpracování modelu klíčových kompetencí, který uznala Evropská komise.
V tomto modelu klíčové kompetence představují přenosný a multifunkční soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. Je zde vytipováno 8 oblastí klíčových kompetencí, jejichž popis se omezuje na základní vzdělávání:  komunikace v mateřském jazyce, komunikace v cizím jazyce, matematické kompetence a kompetence v oblasti vědy a technologií, kompetence v oblasti informační a komunikační technologie, kompetence učit se učit, sociální a interpersonální kompetence, občanské kompetence, kompetence v oblasti podnikatelství (ve smyslu podnikatelských dovedností) a kompetence v oblasti kulturního povědomí.
Vývoj modelu klíčových kompetencí Evropské komise i jeho podrobný popis je uveřejněn na webových stránkách Výzkumného ústavu pedagogického v Praze.  www.vuppraha.cz.    
III. Vývoj konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR
V českém odborném vzdělávání se termín „klíčové kompetence“ poprvé objevil v roce 1991 v doporučeních k  přepracování koncepce kurikula odborného vzdělávání v ČR ve Strategické studii odborného vzdělávání a přípravy programu PHARE VET  .
Začlenění klíčových kompetencí do kurikula odborného vzdělávání bylo doporučováno v souvislosti s požadavky na zvýšení relevance počátečního odborného vzdělávání vůči měnícím se podmínkám pracovního i mimopracovního života občanů v období restrukturalizace trhu práce a transformace ekonomiky po roce 1989.
Konkrétně byla doporučení k začlenění tematiky klíčových kompetencí do kurikula odborného vzdělávání ve Strategické studii formulována následovně: ,,Základní klíčové dovednosti jsou základní adaptabilní dovednosti, které jsou nezbytné pro téměř všechna povolání a také pro úspěšné učení. Byly by integrovány do jednotlivých programů a kurikula středních škol (pro OVP i gymnázia) by na ně měla klást důraz“. Dále zde bylo vymezeno pět oblastí kompetencí, které byly pojmenovány jako klíčové dovednosti: komunikativní dovednosti, numerické dovednosti, práce s informacemi a znalost technologií, dovednosti řešit problémové situace a personální a interpersonální dovednosti.
    Na základě doporučení Strategické studie bylo provedeno porovnání různých zahraničních modelů klíčových kompetencí a pro počáteční odborné vzdělávání byl navržen český koncept klíčových kompetencí (používalo se termínu klíčové dovednosti), který se přikláněl k jejich pojetí v anglosaské pedagogice.  
Implementace pracovní verze tohoto konceptu do kurikulárníách dokumentů i vzdělávací  praxe středních odborných škol se ověřovala v letech 1994 - 1998 na devatenácti   pilotních odborných školách v programu PHARE VET. 
Výsledky ověřování  se staly se východiskem pro koncept klíčových dovedností  využitý  ve   Standardu středoškolského odborného vzdělávání (1997) .
Klíčové kompetence zde byly  formálně vymezeny jako relativně samostatná kategorie prioritních výchovných a vzdělávacích cílů, které mají především formativní charakter. Mezi jejich základní charakteristiky patří možnost širokého transferu a dlouhodobá využitelnost při  praktickém uplatnění, směřování ke zvýšení míry adaptability člověka na rychlé  změny a nové požadavky  vnějšího prostřed a pouze nepřímá vazba k určitému konkrétnímu obsahu vzdělání.
  Model klíčových kompetencí ve Standardu středoškolského odborného vzdělávání (dále Standard SŠOV) vymezoval 5 oblastí klíčových dovedností – komunikativní dovednosti personální a interpersonální dovednosti, dovednosti řešit problémy a problémové situace, numerické aplikace a dovednosti využívat informační technologie a pracovat s informacemi. U každé oblasti klíčových kompetencí byly uváděny podrobné definice, které vysvětlují, jaké dovednosti si by měl každý absolvent v jejím rámci osvojit:
V souvislosti s aplikací Standardu SŠOV do praxe středních odborných škol byly od roku 1998 klíčové kompetence zapracovávány do tvorby a inovací učebních dokumentů oborů vzdělání podle jednotně stanovených pravidel. Zároveň byly vytvořeny také doplňující metodické materiály určené přímo středním odborným školám, které se zaměřily na metodické otázky spojené s rozvojem klíčových kompetencí v pedagogické praxi.  
     
 Kromě výše uvedených kurikulárních dokumentů se termín klíčové kompetence stále častěji objevoval v publikacích pojednávajících o prioritách vzdělávání v ČR. 

Např. publikace Lidské zdroje v České republice uvádí, že rozvoj klíčových kompetencí  je prioritní v souvislosti s rozvojem informační společnosti. Mezi tyto kompetence patří:

• komunikativní dovednosti, včetně znalosti cizích jazyků;
• personální a interpersonální dovednosti;
• schopnost řešit problémy a problémové situace;
• schopnost využívat při řešení problémů matematických postupů;
• schopnost využívat informační technologie, pracovat s informacemi.

Také publikace České vzdělávání a Evropa tzv. Zelená kniha české vzdělávací politiky pojednává o klíčových kompetencích, a to v souvislosti s  požadavky na nové kvalifikace, které zahrnují:

• schopnost se neustále učit, otevřenost k novým poznatkům; tvořivost, pružnost a samostatnost;
• schopnost řešit problémy, činit závěry a dovednost syntetizovat;
• sociální dovednosti (zejména schopnost kooperovat a týmově spolupracovat)
•  komunikační kompetence, včetně jazykové způsobilosti a například schopnost předkládat zprávy;
• schopnost všestranně zpracovávat informace;
• širší obecnou vědeckou a technickou vzdělanost; porozumění současné společnosti a ekonomice, principům a organizaci podnikání;
• široké pochopení dalších problémů (životní prostředí, sociální problémy, jiné kultury apod.)

IV. Klíčové kompetence v rámcových vzdělávacích programech středního odborného vzdělání (RVP oborů vzdělání)

Bílá kniha jako podklad pro zpracování klíčových kompetencí v RVP   

Na úrovni celkové koncepce českého vzdělávacího systému byly požadavky na rozvoj klíčových kompetencí poprvé explicitně vyjádřeny v  Bílé knize – Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice. 
V oblasti s odborného vzdělávání  byly formulovány v souvislosti s potřebou podpory zaměstnatelnosti mladých lidí v průběhu celého života: „Schopnost najít si zaměstnání v průběhu celého života závisí nejenom na tom, zda člověk získá odpovídající kvalifikaci, ale především na tom, zda je vybaven dostatečně širokým všeobecným a obecně odborným základem vzdělání a klíčovými kompetencemi, které jsou nezbytné pro pracovní uplatnění  a které umožňují snadnější rekvalifikace.“
Dále je zde podrobněji pojednáno o klíčových kompetencích jako o všeobecně použitelných kompetencích, které „Zahrnují schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristiky osobnosti, které umožňují člověku jednat adekvátně a efektivně v různých pracovních a životních situacích. K podpoře jejich rozvoje by měla přispět také změna stylu výuky ve školách, protože kompetence jsou založeny na aktivitách, nikoli pouze na vědomostech. Patří k nim např.: komunikace, rozvoj schopnosti učit se, sociální kompetence, řešení problémů, práce s informačními technologiemi.“
A konečně je zde poprvé také nastíněn způsob začlenění klíčových kompetencí do kurikulárních dokumentů: „…Státní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy určí na úrovni státu požadovanou úroveň klíčových kompetencí, všeobecný základ vzdělání a v odborném vzdělávání také obecně odborný  základ vzdělání. Tím budou dána pravidla a obsahový rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů…. Školy budou v tomto rámci autonomní při tvorbě vlastních vzdělávacích programů“.
Bílá kniha také pojednává o vztahu klíčových kompetencí k tzv. funkční gramotnosti, a to v rámci výzkumů funkční gramotnosti, které poukazují na poměrně nízkou úroveň všeobecných kompetencí u absolventů zejména učebních oborů.
Vymezení klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání tedy vychází z výše uvedených požadavků Bílé knihy a opírá se o srovnání konceptů klíčových kompetencí ve vybraných systémech odborného vzdělávání v zahraničí. 

Klíčové kompetence jsou v RVP oborů vzdělání vymezeny jako relativně samostatná kategorie kompetencí v kontextu s odbornými kompetencemi.
Je zde uplatňována nadpředmětová koncepce klíčových kompetencí. Jejich rozvoj je provázán se vzdělávacími obsahy vyučovacích předmětů či vzdělávacích modulů obecně i odborně zaměřených. Také je zdůrazňována orientace na činnostně zaměřené pojetí výuky, modernizaci vzdělávacích metod a forem práce a celkového výchovného a vzdělávacího působení středních odborných škol. Vzhledem k profesionalizační funkci odborného vzdělávání je zdůrazněn požadavek na to, aby rozvoj těchto kompetencí, obecně uplatnitelných  na trhu práce,  posiloval celkovou schopnost člověka být perspektivně dlouhodobě zaměstnán.

Až do roku 2006 vymezoval model klíčových kompetencí v pracovních verzích RVP oborů vzdělání 7 oblastí kompetencí, u každé z nich je podrobněji popsáno, co mají absolventi v jejich rámci zvládat. Šlo o:   

• 1. Komunikativní kompetence
• 2. Personální kompetence
• 3. Sociální kompetence
• 4. Kompetence řešit samostatně běžné pracovní i mimopracovní problémy
• 5. Kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a efektivně pracovat s informacemi
• 6. Kompetence aplikovat základní matematické postupy při řešení praktických úkolů
• 7. Kompetence k pracovnímu uplatnění.            

V letech 2006-2007 došlo k porovnání konceptu klíčových kompetencí v RVP oborů vzdělání s pojetím a vymezením klíčových kompetencí v RVP základního a gymnaziálního vzdělání (RVP ZV, návrh RVP GV) a také k porovnání s jeho pojetím v evropských dokumentech, což vedlo ke vzniku inovované koncepce klíčových kompetencí, která je nyní  uplatňována v RVP středního odborného vzdělání (viz  Koncepce klíčových kompetencí v RVP SOV 2007).