Cesta ke kvalitě 

Prvním impulsem k systematičtějším autoevaluačním aktivitám na škole se stává počátek roku 2005, kdy je zákonem uložena povinnost vlastního hodnocení. Ředitel školy k tomu však dodává: „Nelze říci, že bychom se autoevaluačními procesy nezabývali v podstatě již dříve. Vždyť každá koncepce rozvoje školy musí vycházet z analýzy jejího dosavadního vnitřního chodu a stavu (potřeb) jejího bezprostředního okolí. V tomto předchozím období se škola vlastně již v podstatě snažila o aplikaci některých z nově zavedených nástrojů pro zajišťování kvality a sebehodnocení či jeho určitých prvků. Uvádím to proto, že při přechodu na nový, systematičtější a organizovaný proces autoevaluace jsme vlastně jen rozšířili a do určité hloubky zdokonalili předchozí pojetí, a proto lze říci, že celý proces proběhl na naší škole plynule… samotné plánování autoevaluace naší školou pro nás zahrnuje dva aspekty… jeden se týká pevných mantinelů daných legislativou, zde školským zákonem (zákon č. 561/2004 Sb. a navazující vyhláškou č. 15/2005 Sb., respektive její novelou č. 225/2009 Sb.)… druhý mantinel se vztahuje ke smysluplnému procesu… co tím myslím? Ten první mantinel znamená, že samotná zpráva o vlastním hodnocení školy je východiskem pro hodnocení školy Českou školní inspekcí a zpráva o vlastním hodnocení školy patří mezi povinnou dokumentaci školy. Samotná zpráva se zpracovává jednou za tři roky a její rámcový obsah je předepsán. Povinnou součástí ŠVP musí poté být cíle, nástroje, kritéria a časový rozvrh evaluačních činností. V neposlední řadě se struktura vlastního hodnocení školy musí projednat s pedagogickou radou školy nejpozději do konce září ve školním roce, ve kterém se zpráva o vlastním hodnocení školy zpracovává. Následně se zpráva o vlastním hodnocení školy musí projednat v pedagogické radě do konce října následujícího školního roku… z mého pohledu je pro školu druhý mantinel mnohem složitější… zde se totiž otevírají otázky typu ,Co nám může autoevaluace přinést? Je pro nás důležitá? Není to zbytečná práce navíc? Není to pouze formalita? Vrátí se nám vynaložené úsilí? Kde začít? Jak postupovat? Co udělat první? Jak pokračovat? Kam se chceme dostat a proč? Proč autoevaluace a komu bude sloužit? Má autoevaluace sloužit vedení, učitelům, žákům, či rodičům?...‘ a mnoho dalších otázek, na které si naše škola musela odpovědět…“

Oblasti vlastního hodnocení školy, ze kterých ZŠ a PrŠ Krupka vycházela, jsou formulovány ve vyhlášce č. 15/2005 Sb., § 8, odst. 2., písm. B. Mezi tyto hlavní oblasti patří:

a)      podmínky ke vzdělávání;

b)      průběh vzdělávání;

c)      podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání;

d)     výsledky vzdělávání žáků;

e)      řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků;

f)       úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům.

Tyto obecné oblasti pokrývají téměř vše, co lze ve škole totiž hodnotit. Poskytují samotné škole sice dobrý přehled, ale jsou natolik obecné, že je při plánování autoevaluačních činností nejdříve musela škola rozpracovat do konkrétnějších podoblastí. Podoblasti autoevaluace jsou ty součásti práce školy, které jsou pro školu důležité – chce se jim podrobněji věnovat a v nich svou práci hodnotit a zlepšovat.

Stávající ředitel školy nastoupil do své funkce ve školním roce 2006/2007. V té době dochází ke snahám získat podněty od rodičů a do rozhodování o směřování školy zapojit i učitele. Za tímto účelem byly vymezeny se všemi pedagogickými pracovníky oblasti autoevaluace školy, které souvisí s dlouhodobým cílem rozvoje školy – principem otevřené školy. Mezi hlavní oblasti autoevaluace (obr. 2) na ZŠ a PrŠ Krupka patří:

• oblast spolupráce s rodinami a širší komunitou;
• oblast práce učitelů;
• oblast vedení školy;
• oblast výuky;
• oblast vyučovacího a školního klimatu;
• oblast individuálních potřeb žáků;
• oblast hodnocení žáků;
• oblast výsledků vzdělávání;
• oblast souladu realizovaného vzdělávacího programu s RVP ZV;
• oblast podmínek ke vzdělání.

Obr. 2 Hlavní oblasti autoevaluace na ZŠ a PrŠ Krupka, Karla Čapka 270

Je nutné si uvědomit, že autoevaluaci napomáhají jasně stanovená poslání, vize a cíle školy. V době nástupu nového ředitele proto na škole vzniká postupně specifická sada evaluačních nástrojů. Ředitel k tomu uvádí: „Práci pedagogických pracovníků jsem hodnotil prostřednictvím hospitací, plánovanou kontrolní činností, pozorováním, rozhovory… občas jsem dával na vyplnění zaměstnancům dotazníky. Jedná se totiž o rychlou a efektivní metodu sběru informací. Jedním z nich je například dotazník, který je součástí přílohy… samotný dotazník (příloha II) nás upozornil na oblasti a kategorie, které byly na škole dále hodnoceny a následně zkvalitňovány. Představovaly pro nás výchozí základnu pro další diskusi a námět k zlepšování kvality školy. … dotazník se týká oblastí, kterými by se měla škola zabývat v procesu vlastního hodnocení dle vyhlášky MŠMT č. 15/2005 Sb. … dotazníky na škole využíváme často, neustále je také obměňujeme a zlepšujeme, vždy podle naší potřeby…“

 

Z dotazníků pro učitele vyplynula řada informací, na které musel management školy reagovat.

Relativně kladně byly hodnoceny oblasti týkající se:

• využití prostor v budově;
• činnosti výchovného poradce;
• fungujícího programu prevence (tedy předcházení konfliktům a jejich řešení);
• spolupráce s odbornými pracovišti (PPP, SPC);
• podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami;
• podpory účasti pedagogických pracovníků na DVPP.

Naopak k relativně horšímu hodnocení došlo ve výsledcích v oblastech:

• vybavenosti učeben;
• zajištění podmínek k modernímu vyučování (ICT, technika, učebny, knihovna);
• pozitivních vztahů školy se svým okolím;
• důvěry žáků a rodičů k učitelům a vedení školy;
• aktivní spolupráce školy s rodiči.

Management školy výsledky analyzoval a v rámci těchto oblastí došlo k dalším podrobným rozborům. Byla využita řada metod a vytvořeny další evaluační nástroje, například dotazník, který je součástí přílohy (příloha III). Následovala setkání managementu školy s pedagogickými pracovníky a diskuse o současném stavu v jednotlivých oblastech. Ředitel k tomu dodává: „Jednalo se téměř o roční snahu… škole se to však již několikanásobně vrátilo…“ Z výsledků pro školu vyplynuly tři oblasti, na které bylo nutné zaměřit pozornost. Jednalo se o:

• oblast podmínek ke vzdělání;
• oblast spolupráce s rodinami a širší komunitou;
• oblast vyučovacího a školního klimatu.

V následujícím období po provedení úvodní autoevaluace školou byla pozornost nejdříve zaměřena k oblasti podmínek ke vzdělávání.

 

Obr. 3 Základní škola a Praktická škola Krupka, Karla Čapka 270

Z pohledu managementu školy byly však podmínky ke vzdělání na ZŠ Krupka shledány jako dostatečné. Přesto můžeme zmínit několik faktů.  Samotná škola byla vystavěna jako součást nové výstavby města již v 80. letech 20. století a uvedena do provozu 1. 9. 1985. Samotný areál školy se skládá z pěti vzájemně propojených částí. V areálu školy se nachází školní hřiště a školní pozemek. Areál není oplocen. Škola není bezbariérová, avšak integrace žáka-vozíčkáře by byla možná (jeden ze vchodů je bezbariérový). V komplexu školy je používáno 40 učeben, z toho 12 odborných, dále dvě tělocvičny. Pro mimoškolní využití je ve škole zřízena keramická dílna. V provozu jsou dvě funkční učebny s výpočetní technikou (jedna učebna se 17 PC a druhá se 14 PC). Ve školním roce 2009/2010 byly dvě třídy vybaveny interaktivní tabulí. Byla zakoupena i třetí sestava pro interaktivní vyučování, která začala sloužit v následujícím školním roce 2010/2011. Škola má pro své potřeby vlastní školní hřiště a v roce 2008 vybudovala i hřiště dopravní. Dá se tvrdit, že škola v oblasti podmínek ke vzdělání nevybočuje z řady škol podobného typu. Na škole je však patrné, že byla uvedena do provozu již v 80. letech a během těchto let nedošlo k žádným výraznějším změnám a renovaci.

Z hlediska podmínek ke vzdělání je důležitou součástí již zmíněný fakt, že v současné době školu navštěvuje přibližně 80 % žáků ze znevýhodněného sociálního prostředí. Dále je nutné podotknout, že v období realizace aktivity se na škole nenacházely děti s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou nebo děti žadatelů o azyl. Škola však deklarovala zkušenosti i s těmito dětmi. Ředitel k tomu dodává: „… naše škola je zatížena všemi důsledky sociálního vyloučení a problémy, které vyplývají z výše uvedeného čísla a promítají se do každodenní práce pedagogických pracovníků školy… pedagogická práce na škole není v tomto ohledu jednoduchá…“ Z rozhovoru s učitelkou přípravné třídy: „… většina rodičů našich dětí je nezaměstnaných. Je to dáno i lokalitou… často se orientuji podle toho, v jakém stavu má dítě učební pomůcky. Tyto děti totiž mnohdy nemají ani čím psát. Musíme mít vlastní zásobu pomůcek na vyučování. Není to však proto, že by rodiče dětí neměli peníze. Spíše celkovým nezájmem (nepodporou) školního vzdělávání ze strany rodičů…“ Pokud však má být běžná škola schopna nabídnout sociálně znevýhodněným žákům efektivní inkluzivní vzdělávání, musí být škole k tomu vytvořeny adekvátní podmínky. Dle ředitele školy: „Domnívám se, že mezi hlavní bariéry, které brání k většímu rozvoji inkluzivního vzdělávání, a setkávám se s nimi i na naší škole, bezesporu patří:

• vysoký počet žáků ve třídách;
• nedostatek asistentů pedagoga;
• nedostatek speciálních pedagogů, nízká míra poradenství a podpory, zejména ze strany školských poradenských zařízení, její obtížná dostupnost – služby školských poradenských pracovišť nemají dostatečnou kapacitu a jejich dostupnost je omezená;
• nedostatečné materiální vybavení, technické a prostorové bariéry;
• omezené kompetence učitelů k výuce dětí se speciálními vzdělávacími potřebami či dokonce neochota pedagogů či předsudky ve vztahu k dětem se SVP;
• objem finančních prostředků – možné řešení by bylo revidovat systém normativů na žáka a zvýhodnit proinkluzivně orientované programy škol zaměřené na žáky se sociálním znevýhodněním.

… dá se říci, že bychom o této problematice mohli ještě dlouze polemizovat… Rozhodně je nutná systémová změna…“

Kroky, které podnikla škola ze závěrů autoevaluace v oblasti podmínek ke vzdělávání, se dají shrnout následovně. Od školního roku 2007/2008 byla školou zřízena přípravná třída základní školy a pod ředitelství školy převeden obor 79-01-B/001 pomocná škola (dnes 79-01-B/01 základní škola speciální). Tím došlo k rozšíření nabídky základního vzdělávání na všechny dostupné školní vzdělávací úrovně. Zároveň bylo posíleno předškolní vzdělávání, a to tak, aby nedocházelo k tzv. „předčasnému zařazování dětí do tříd pro LMP“, neboť není v takovém případě bez předchozí přípravy v předškolním věku rozlišeno, zda jde o znevýhodnění zdravotní nebo sociální povahy. Vzdělávacím programem pomocné školy bylo zajištěno, aby vzdělávací nabídka pro žáky byla úplná a kompletní a dávala tak možnost docházky dětem z celé rozvětvené rodiny. Těch se ve spádovém obvodu školy a města nachází značná část. Pozornost školy byla zaměřena také na skutečnost návaznosti vzdělávacího procesu po splnění povinné školní docházky. Ve školním roce 2009/2010 probíhaly přípravy na transformaci základní školy na instituci základní a střední školy. Ukázalo se, že po skončení povinné školní docházky žáci často nepokračují ve vzdělávání, ale končí na úřadu práce. Některé děti přešly do středních škol, nicméně jiným přístupem se zde cítily jako sociálně znevýhodněné a neúspěšné. Ze zjištěných výsledků tito žáci školy často opouští cca po 3 měsících a opět končí v síti úřadu práce. Tomuto trendu se snažilo vedení školy předejít možností nabídky vzdělávání v oboru praktické školy dvouleté. Jde o koncept, v němž se žáci vzdělávají ve známém prostředí.

Z hlediska výsledků všech těchto kroků došlo v průběhu sledovaného období k nárůstu počtu tříd: ve školním roce 2009/2010 bylo otevřeno na škole 26 tříd (oproti 24 třídám v roce 2008/2009). Byly otevřeny dvě přípravné třídy a paralelní třídy v prvním ročníku. Dále byl na škole zaznamenán postupný nárůst tříd s upraveným vzdělávacím programem z 9 na 11. Za uvedené období bylo na škole pokryto vzdělávání dětí ve třídách pro LMP ve všech ročnících. Nárůst dětí zaznamenala i školní družina, kde bylo otevřeno druhé oddělení školní družiny.

S výše uvedenými skutečnostmi úzce souvisí i oblast spolupráce s rodinami a širší komunitou. Jednou z priorit současného managementu školy byla již od počátku snaha navázat úzkou spolupráci s rodinami a širší komunitou. Tato spolupráce je však velmi problematická a nebyla a není vždy pro školu úspěšná. Výchovná poradkyně k tomu dodává: „ U většiny rodičů těchto dětí stojí vzdělanost velmi nízko na hodnotovém žebříčku. Neumějí často dobře číst, psát a nemohou proto svým dětem pomáhat. Myslí si také, že škola není důležitá…“ ŠVP z hlediska komunikace s rodinami uvádí: „Rodiče dostávají informace o výsledcích vzdělávání prostřednictvím žákovských knížek, dvakrát do roka se konají třídní schůzky, několikrát v roce je vyhlášen konzultační den. Ve škole dáváme prostor otevřené komunikaci. Rodič je prostřednictvím žákovské knížky informován, kdy má který vyučující čas a prostor věnovat se problému, který rodič ve výchově a kvalitě vzdělávání svého dítěte má… Vyřešení určité konfliktní situace s rodiči lze považovat za začátek ,partnerství‘ se zákonným zástupcem, zákonný zástupce se poté neobává přijít do školy řešit nepříjemnou situaci…“ Ředitel doplňuje: „… žák si v tomto ohledu vytváří povědomí o nefunkčnosti komunikace ,já za to nemůžu, to škola‘, neboť rodič si zpětně ověří skutečnosti sdělené ve směru ze školy k rodině…“ Škola realizuje během roku řadu akcí, kterých se mohou účastnit a pomoci s realizací i rodiče dětí. Ředitel k tomu říká: „Je účelné pracovat na tom, aby rodiče našich žáků vnímali školu jako partnera, jehož zájmy jsou se zájmy rodičů a jejich dětí identické… z akcí, které byly zaměřeny na spolupráci školy s rodinami můžeme jmenovat například: Oslavy 25. výročí uvedení školy do provozu, akce Předškoláci v dopravě či akce pořádané školním pěveckým sborem Maršovský slavíček (Adventní koncert či festival Bohosudovská nota…).“ To vše opět souvisí a koresponduje s myšlenkou celého programu, tedy principem otevřené školy, do které mohou vstoupit nejen žáci, ale také rodiče, jako aktivní článek. Přesto dle vyjádření managementu školy zůstává oblast spolupráce s rodinami a širší komunitou na ZŠ Krupka velmi křehká. Škola také několikrát rodiče žáků žádala o hodnocení spolupráce prostřednictvím dotazníků. Ředitel uvádí: „… jejich vyplnění vždy provázely velké problémy… k tomuto hodnocení již škola nepřistupuje. Spíše se soustředíme na individuální rozhovory s rodiči… z těch je patrná spokojenost se školou…“ Cílem ZŠ a PrŠ Krupka je neustálé zlepšování spolupráce školy s rodiči. Učitelka přípravné třídy: „… obecně se setkávám v české společnosti s převažujícím názorem, že romští rodiče nemají zájem o vzdělání svých dětí. Důvody jsou připisovány jejich odlišné kultuře a jiným hodnotám, kterým přikládají větší význam. Na škole organizujeme řadu akcí, kterých se rodiče dětí pravidelně účastní… zájem většinou mají…“ Přestože je již prokázán pozitivní vliv na školní úspěšnost dětí, když tyto děti navštěvují předškolní zařízení typu mateřských škol nebo přípravných ročníků, přesto v sociálně vyloučených romských rodinách nedochází k dostatečnému využívání tohoto integračního nástroje. Jaký je však důvod? Učitelka přípravné třídy říká: „... rodiče preferují mít děti pohromadě doma a často nemusejí mít prostředky na hrazení poplatku za docházku do mateřských škol. Děti jsou součástí širší rodiny, kde je zpravidla vždy někdo, kdo se o dítě v případě potřeby postará. Rodiče dětí jsou často také dlouhodobě nezaměstnaní, ztratili tudíž režim, který je pro ně obtížné dodržovat v souvislosti s docházením dětí do mateřské školy či přípravné třídy. Pro mě zajímavým zjištěním je skutečnost, že rodičům se formuje k předškolnímu zařízení či přípravné třídě vztah podle toho, jaký vztah si k témuž zařízení formuje jejich dítě… spolupráce s rodiči je pro školu velmi důležitá…“ Škola oblast spolupráce s rodiči také pravidelně sleduje a vyhodnocuje vícero evaluačními nástroji. V případě spolupráce s rodiči jsou to různé jednoduché dotazníky pro rodiče, dále pak prezenční listiny, fotodokumentace, videonahrávky atd.

Obr. 4 Řady akcí školy se mohou účastnit a pomoci s realizací i rodiče dětí

Další z oblastí, která byla podrobena důkladnému a kritickému rozboru, se stala oblast vyučovacího a školního klimatu. Škola se v této oblasti potýká s řadou problémů především v hodnocení prospěchu a výsledků výchovy žáků. Jedná se především o neomluvenou absenci, kázeňské prohřešky a rizikové chování ve škole. Byl stanoven okruh problémů rizikového chování. Škola sem řadí (dle výroční zprávy 2009/2010) především kouření, alkohol, agrese, hrubé a vulgární chování, počáteční formy šikany, rasismus a intolerance, zneužití drog a nesetrvání v systému vzdělávání. Škola se snaží řešit tyto problémy spoluprací s jednotlivými rodinami. Praxí otevřené školy jsou problémy řešeny operativně, přesto však dochází u mnoha rodin k opakovanému selhávání v této oblasti. Nicméně lze konstatovat, že u většiny rodin byl eliminován strach přijít do školy a věc řešit. Podpůrné programy, které jsou vždy na dohodě s OSPOD Teplice, se jeví jako účinné ve střednědobém časovém horizontu. Oblast práce se širší komunitou není zatím na dobré úrovni. Problémem je v migračním sídlišti spádového obvodu najít odpovídajícího partnera. V minulosti se v sídlišti objevovaly organizace, které chtěly svou práci zaměřit na práci s romskou komunitou – šlo především o romská komunitní sdružení, která se chtěla věnovat záležitostem trávení volného času dětí a mládeže v sídlišti a přípravě dětí do školy. Bohužel vždy zůstalo jen u záměru, neboť chyběla dobrá koordinace činností v samotných organizacích a ty pak velmi rychle zanikaly. Při návštěvě „nové organizace“ pak nebylo možné školou participovat na nejasných vizích, které „organizátoři“ měli. V oblasti komunitního plánování a realizace komunitních aktivit se škola ve spolupráci se svým zřizovatelem zúčastnila v květnu 2011 jednání v Agentuře pro začleňování Romů, které však nepřineslo prozatím žadné závěry.

V oblasti školního klimatu je školou zaměřena pozornost také na úroveň interakce žák–učitel. Ředitel k tomu dodává: „Učitel musí být jiný, než je rodič. Osvědčil se přístup, který je založen na řádu, jenž poskytuje dětem jistotu… s tím samozřejmě souvisí i hodnocení žáka, které si na škole klade za cíl poskytnout žákovi především zpětnou vazbu… Důraz je kladen na oslabování vnější motivace žáků prostřednictvím známek a posilování motivace vnitřní…“ Pro účely klasifikačního řádu se předměty na škole dělí na předměty s převahou teoretického, praktického a výchovného zaměření (příloha IV). V některých případech používají učitelé i kombinaci klasifikace a slovního hodnocení (např. formou osobního dopisu, zprávy pro rodiče). Po celou dobu školní docházky jsou žáci vedeni k sebehodnocení. Pro tento způsob hodnocení využívá škola různé formy (rozhovory, žákovská portfolia apod.). Prvním krokem pro objektivní hodnocení žáka je získání dostatečného množství kvalitních podkladů. Učitel shromažďuje podklady v průběhu celého školního roku, a to jak při vyučování, tak i na akcích pořádaných školou. Nedílnou součástí je i pravidelný kontakt s rodiči žáka a spolupráce s výchovnou poradkyní. Mezi používané způsoby získávání podkladů patří zejména zkoušení formou rozhovoru, ústní a písemné zkoušení, sledování postojů a projevů žáka, zaznamenávání pozitivních změn v žákově zájmu o danou problematiku, konzultace mezi vyučujícími, spolupráce s třídním učitelem či vytváření žákova portfolia. Při průběžném i celkovém hodnocení uplatňuje pedagogický pracovník přiměřenou náročnost a pedagogický takt vůči žákovi; přihlíží k věkovým zvláštnostem žáka i k tomu, že žák mohl v průběhu klasifikačního období zakolísat v učebních výkonech pro určitou indispozici; přihlíží k docházce žáka do školy, neklasifikuje ihned po absenci trvající déle než jeden týden; účelně hodnotí to, co žák umí; klasifikuje jen probrané učivo (nepřípustná je kombinace samostudium–zkoušení). Do hodnocení žáka se škola snaží zapojovat i rodiče, a to formou schůzek spolu s dětmi, to znamená, že schůzky se zúčastní žák, učitel a rodič. Hlavním tématem schůzky je hodnocení žákova prospěchu i chování za uplynulé období a stanovení postupů k dalšímu rozvoji žákovy osobnosti. Tuto formu zpětné vazby hodnotí škola jako velmi efektivní. Průběžné informování rodičů o školních výsledcích žáka je zabezpečeno prostřednictvím žákovských knížek. Detailní rozpracování je obsaženo v Klasifikačním řádu školy.

V neposlední řadě je nutné také zmínit práci metodika prevence. Mimo práci s třídními kolektivy byly ve škole metodičkou prevence provedeny pohovory se žáky v rámci shora uvedené problematiky. Ve školním roce 2009/2010 bylo provedeno celkem 21 pohovorů (se zápisem). V rámci této činnosti byly sledovány tyto konkrétní problémy:

• 5. C – řešení problému: užívání marihuany s cílem prevence zneužívání marihuany a návykových látek dle metodiky „Řekni drogám ne“
• 6. B – realizace preventivního programu UNPLUGGED
• 8. A – řešení konfliktů v rámci třídy: problematika šikany (Výroční zpráva o činnosti školy 2009/2010)

Samotná Výroční zpráva o činnosti školy ve školním roce 2009/2010 má rozsah 13 stran. Jde o popis základních údajů o škole, přehledu oborů vzdělávání, personálního zabezpečení, údajů o výsledcích vzdělávání žáků, údajů o prevenci sociálně-patologických jevů. Dále pak o akcích a prezentaci školy na veřejnosti a údajů o hospodaření školy. Hodnoticí výroky se objevují u většiny kapitol, u některých doplněny SWOT analýzou, tedy definováním pro školu silných a slabých stránek, příležitostí a rizik (příloha V).

Ředitel k tomu říká: „… autoevaluace musí začínat otázkami typu: V čem jsme dobří? Jak můžeme dosáhnout lepších výsledků? Kdo nám může pomoci? Má škola jasně formulované cíle rozvoje? Jaká je kvalita školy? Jsou současné evaluační nástroje ve škole dostatečné? Jaká jsou kritéria posuzování procesu vlastního hodnocení? Jaká je spolupráce v rámci školy? K tomu mohu dodat, že právě spolupráce v rámci školy a klima školy je důležitou součástí (ne-li jednou z nejdůležitějších). Autoevaluace může probíhat pouze v prostředí, které ji podporuje. Autoevaluace vyžaduje klima důvěry a otevřeného jednání. Vyžaduje to komunikaci mezi participujícími skupinami, vzájemné naslouchání… což je někdy časově velmi náročné… avšak škole se to vrátí… jsem o tom přesvědčen… Autoevaluace školy by se měli účastnit všichni zaměstnanci školy. Dílčí výsledky se totiž musí skládat, a tím se vytváří relativně objektivní obraz o činnosti školy…“